bookmarks (hide)
- No matching posts.
publications (hide)51
- Landelijk Kenniscentrum łdots, (2019)4 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=2628505163068913235&as\_sdt=2005&sciodt=2007&hl=en\parQuery date: 2022-05-24 13:58:07.
- Maklu Uitgevers, Antwerpen etc., (2011)
- PDF, onderwijsdatabank.s3.amazonaws łdots, (2020)
- studenttheses.uu.nl, (2020)Query date: 2022-09-16 13:31:58.
- lirias.kuleuven.be, (2013)16 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=16158157696277155173&assdt=2005&sciodt=0,5&hl=en \par Query date: 2022-09-16 13:31:58.
- (2013)
- (2020)``Discussies omtrent deze problematiek ``socio-economische ongelijkheden'' (Steenbergen, 2020, p. 78) worden tot op heden nog slechts sporadisch en zijdelings geïntroduceerd, bijvoorbeeld in het aanduiden van een bepaalde lacunes binnen transitiestudies. Veelal gebeurt dit vanuit de kritiek dat transitiestudies onvoldoende oog heeft voor machtsrelaties en/of de politieke dimensie van transities waarmee de dominante orde eerder wordt herbevestigd dan radicaal wordt bevraagd (zie Debruyne & Bisschop, 2013; Kenis et al., 2016; Meadowcroft, 2011; Shove & Walker, 2007). Ondanks de nadrukkelijke focus op de politiek van transities hebben meerdere auteurs geclaimd dat transitiestudies eigenlijk weinig te zeggen hebben over de verdeling van lasten en baten van transities in termen v an kansengelijkheid (`equity') en rechtvaardigheid, alsmede de politieke economie van transities (Eames & Hunt, 2013; Swilling & Annecke, 2012). Recent heeft Jhagroe (2016) daarom opgeroepen om meer reflexief te zijn op de ethische en democratische dimensie (en het gebrek daaraan) binnen de innovatie- en transitieliteratuur wanneer het gaat om de winnaars en verliezers van transitieprocessen in het bijzonder en innovatieprocessen in het algemeen.'' (Steenbergen, 2020, p. 78) \par ``Literatuur over wijk effecten richt zich veelal op de vraag in hoeverre de wijk een oorzaak- en oplossingskader is voor zowel het adresseren van sociale problemen als de beïnvloeding van levenskansen.'' (Steenbergen, 2020, p. 240) \par ``Het fenomeen armoede wordt immer gezien als een sociaal-onwenselijk fenomeen, het is daarom altijd een bron van collectieve actie en maatschappijkritiek geweest. Het strookt niet met maatschappelijke idealen zoals vrijheid, (k ansen)gelijkheid, rechtvaardigheid en solidariteit. Echter, binnen dit soort idealen is veelal sprake van conflictueuze consensus (Duyndam et al., 2005). Hiermee wordt bedoeld dat rondom dit soort ethisch-politieke waarden veelal consensus bes taat, aangezien vrijwel niemand tegen bijvoorbeeld rechtvaardigheid kan zijn. Er bestaat echter wel strijd over de interpretatie van dit soort waarden. Dit heeft te maken met de verschillen in waar ~men de oorzaak van armoede lokaliseert (zie ook hoofdstuk 1).447 De politieke dimensie en belangen binnen het welvaartssysteem komen in alle drie de casussen aan bod.'' (Steenbergen, 2020, pp. -) \par ``De wijze waarop men bijvoorbeeld jongeren zonder (t)huis percipieert is bepalend voor zowel de inkadering van het probleem als de oplossing. Een liberale focus legt bijvoorbeeld de nadruk op het rationele en verantwoordelijke individu. Door de toegenomen complexiteit en samensmelting van ideologieën en belangen zoals in hoofdstuk 6 beschreven raakt de politieke strijd vertroebeld. Hierdoor kan elke actor uit recente trends halen wat hij/zij wil horen, waardoor innovatieve werkwijz en naadloos worden geabsorbeerd in de dominante logica van het opvangsysteem. Het `oplossen' van zwerven op straat door alle jongeren centraal te stellen en een eigen toekomstplan te laten opstellen, kan daardoor bijvoorbeeld een neutrale exercitie lijken.'' (Steenbergen, 2020, p. 295) \par ``Dus ook al lijkt consensus te bestaan (e.g. jongere n moeten niet op straat zwerven) dan ligt aan zowel de pro bleemperceptie als het oplossingskader fundamentele vragen ten grondslag. Vragen die politiek-filosofisch en ethisch van aard zijn zoals: wat is een solidair of rechtvaardig systeem? Heeft iedereen in Nederland gelijke kansen? En heeft iedereen toegang tot bepaalde hulpbronnen en de vaardigheden om aansluiting te vinden bij procedurele processen?'' (Steenbergen, 2020, p. 295).
- biblio.ugent.be, (2012)10 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=1340405286444292951&assdt=2005&sciodt=0,5&hl=en \par Query date: 2022-09-16 13:31:58.
- GION onderwijs/onderzoek, (January 2022)
- Een andere kijk op diversiteit. ACCO: Leuven, (2013)
- scriptieprijs.be, (2017)Query date: 2022-09-16 13:31:58.
- studenttheses.uu.nl, (2022)Query date: 2022-09-16 13:31:58.
- Vossiuspers UvA, (2012)21st Century skills \par ``Met name ATC21S neemt een opvallende plaats in. Het project is een door Cisco, Intel en Microsoft geïnitieerd samenwerkingsverband, waarin ook een aantal overheden en IEA en OECD/PISA participeren. Het project wordt uitgevoerd vanuit de University of Melbourne, in samenwerking met onderzoekers uit diverse landen. Het project ontstond vanuit de opvatting dat voor onderwijsverbetering gericht op de uitdagingen van de 21ste eeuw, verbetering van evaluatie van onderwijsprestaties een effectief uitgangspunt is: `Significant reform is needed in education worldwide; What is learned, how it is learned and taught, and how schools are organized. But reform is particularly needed in education assessment and its direct impact on teaching – how it is that education and society, more generally, can advance and measure the competencies, skills, and experiences needed by productive, creative workers and citizens' (Griffin et al., 2012: v). Doel is het ontwikkelen en delen van kennis gericht op verbetering van evaluatie van de betreffende competenties. Tijdens het project werd relevante expertise op verschillende terreinen gecombineerd, wat tot vruchtbare resultaten heeft geleid (zie Griffin et al. (2012) en www.atc21s.org).'' (Dijkstra, 2012, p. 55) \par ``Twee vragen liggen dan voor de hand: wat verwachten we van onderwijs, en levert het onderwijs dat naar tevredenheid? Hoewel het antwoord op de eerste vraag niet moeilijk is te geven – jonge mensen helpen zich te ontwikkelen en hen voorbereiden op arbeidsmarkt en samenleving – hangt een preciezer antwoord samen met de maatschappelijke context waarin de vraag wordt gesteld.'' (Dijkstra, 2012, p. 9) \par ``De taak van onderwijs verandert in de loop van de tijd (denk bijvoorbeeld aan de aanvankelijke religieuze functie van onderwijs) en binnen moderne samenlevingen is sprake van verschuivende accenten. De nadruk op natievorming in de eerste nationale onderwijswetten en het beschavingsoffensief in de negentiende eeuw, de inzet op emancipatie en gelijke kansen in de jaren zestig en zeventig van de twintigste eeuw, en het recente accent op basiskwalificaties voor iedereen zijn daar voorbeelden van.'' (Dijkstra, 2012, p. 9) \par ``Onderzoek op basis van internationale data laat eveneens significante verschillen tussen klassen in het voortgezet onderwijs zien (Isac et al., ; Schulz et al., ). De op de ICCS-gegevens gebaseerde analyses van Schulz et al. wijzen erop dat het effect van scholen op de burgerschapskennis van de leerlingen tussen landen aanzienlijk in sterkte kan verschillen. Gemiddeld ligt \% van de variantie tussen scholen en \% tussen leerlingen (Schulz et al., : ). De door de beschikbare variabelen verklaarde variantie bedraagt \% voor factoren in de schoolcontext (zoals de samenstelling van de leerlingenpopulatie) en \% door inhoudelijke kenmerken van de school (zoals klasklimaat). Om die verschillen tussen de landen te verklaren, is meer onderzoek nodig, maar vermoedelijk speelt daarbij eveneens de samenstelling van de leerlingenpopulatie een rol. In Nederland, waar die verschillen door het gedifferentieerde schoolsysteem kleiner zijn, kunnen na controle voor schooltype dan geringere effecten worden verwacht.'' (Dijkstra, 2012, p. 30) \par ``Op basis van longitudinaal onderzoek en overzichtsstudies naar de bijdrage van schoolprogramma's gericht op de ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden blijkt dat deze een positief effect hebben op onder meer prosociaal gedrag en schoolprestaties (zie voor overzichten onder meer Solomon et al., 2001; Catalano et al., 2004; Zins et al., 2004; Green et al., 2005; Overveld & Louwe, 2005; Huston & Ripke, 2006; Diekstra & Gravesteijn, 2008; Wigelsworth, 2010). Uit de al genoemde meta-analyse van Durlak et al. (2011) komt naar voren dat dergelijke programma's niet alleen leiden tot een significante ~(Dijkstra, 2012, p. 31) \par ``Huang et al. (2010) stellen op basis van de door hen geanalyseerde empirische studies niet alleen dat het effect van onderwijs op sociale participatie sinds de jaren negentig van de vorige eeuw is afgenomen (hoewel ook het effect voor maatschappelijk vertrouwen kleiner wordt, is dat niet significant) maar betrekken daarbij tevens de resultaten van de meta-analyse van Ashenfelter et al. (1999) die (voor de periode midden jaren '70 tot midden jaren '90 van de vorige eeuw) wijst op een sterker wordend economisch effect van onderwijsdeelname. Een verklaring daarvoor zou een trade off kunnen zijn tussen de economische en sociale opbrengsten van onderwijs, doordat minder belang wordt gehecht aan de sociale functie van de school, ten gunste van een sterker accent op het economisch belang van onderwijs.'' (Dijkstra, 2012, p. 52).
- library.oapen.org, (2019)5 cites: https://scholar.google.com/scholar?cites=708600051383112503&assdt=2005&sciodt=0,5&hl=en \par Query date: 2022-09-16 13:31:58.
- SEO Economisch Onderzoek, Amsterdam, (July 2021)
- De geslaagde school, (2017)
- Mens & Maatschappij, 91 (3): 235--269 (August 2016)
- Verwey Jonker Instituut, Utrecht, (2021)
- (January 1995)
- Utrecht, (November 2021)
